4 / 13
Н.Н. Романова
4
рики) — о природе и механизмах речемыслительной деятельности,
специфике вербальной коммуникации в социально-профессиональ-
ном общении.
В центре внимания лингводидактики закономерно находится
языковой субъект как конечный «потребитель» методической про-
дукции, ее адресат. В нашем случае это
студенчество
, рассматрива-
емое в двух аспектах:
• как коллективный субъект образовательного процесса, которо-
му присущи некие общесоциумные характеристики;
• как совокупность языковых личностей, дифференцируемых по
ряду типологических признаков.
В первом аспекте с позиций социологии, возрастной психологии
и социолингвистики студенчество предстает динамично развиваю-
щимся социумом, который ассимилирует все заметные явления в ре-
чевой практике современности. В этой связи актуализируются гар-
монизирующие функции лингвообразовательной среды вуза: предпо-
лагается не только адаптация студентов к условиям этой среды, но и
ее встречная адаптация к особенностям поэтапного личностно-
профессионального становления языковых субъектов. Учет этих осо-
бенностей достигается структурированием для различных этапов
обучения (курсов) содержания языковых и речеведческих дисциплин,
модули которых коррелируют со ступенями вузовского образова-
тельного процесса и динамикой коммуникативных потребностей его
субъектов.
Так, на 1–2-м курсах, решающих задачи формирования у недав-
них абитуриентов навыка самостоятельной регуляции учебно-комму-
никативной деятельности, умения конспектировать лекции, добывать
знания из книжных источников, четко и ясно излагать свои или чу-
жие мысли, содержанием лингвистической работы является норма-
тивность языка, составление личных деловых документов, вторичных
безоценочных учебно-научных текстов на материале фундаменталь-
ных дисциплин. На 3–4-м курсах, отмеченных началом специализа-
ции (а для бакалавров последнего года — завершением обучения),
содержание языковой работы определяют вопросы нормативности
речевой коммуникации по направлению подготовки учащихся, со-
ставление справочно-информационных документов, профильных
учебно-научных текстов.
Во втором аспекте с позиций дифференциальной психологии,
психолингвистики и когнитивистики актуализируется выявление
психофизиологических
(например, пониженный уровень слуха),
линг-
вокогнитивных
(например, выделение «коммуникативно-речевого» и
«когнитивно-лингвистического» типов овладения речевой коммуни-
кацией)
и иных особенностей языковых субъектов. Учет данных фак-
торов необходим для построения особых «образовательных траекто-