2 / 9
Е.В. Полтавец
2
была сформирована коммуникативно-направленная методика, вклю-
чившая в себя когнитивный (познавательный) аспект как неотъемле-
мую часть речевой деятельности человека. Создание новых методиче-
ских подходов к задаче обучения устной и письменной речи положило
конец теории бихевиоризма [3], господствовавшей в 1950–60-е годы.
Согласно данной теории, изучение языка должно было базироваться
на упражнениях и привычке, а навыки — формироваться вследствие
реакции на предъявляемый положительный стимул. В случае пра-
вильного ответа учащийся получал поощрение, положительную
оценку, что (в теории) должно было стимулировать запоминание
изучаемого материала. Истинность данной теории была опровергнута
А.А. Леонтьевым, который доказал, что содержание «психического»
в ней было сведено к совокупности реакций на стимулы. А это, без-
условно, не соответствует уровню сложной психической деятельности
человека, «включающей в себя внутреннюю речь, а также когнитивные
механизмы выбора и контроля на основе корреляции языковых и мыс-
лительных структур личности ее речевым опытом» [2].
Коммуникативный подход в методике преподавания русского
языка как родного окончательно утвердился в 1990-е годы. Он бази-
руется на коммуникативном и когнитивном принципах, с помощью
которых возможно обучение двум основным языковым функциям:
правильности построения грамотной и семантически корректной
фразы (что отражает результат когнитивного процесса овладения
языком), а также умению использовать знания и навыки в целях ком-
муникации. При этом нельзя не упомянуть, что главным результатом
когнитивно-коммуникативной деятельности языковой личности являет-
ся продуцирование текста, т. е. формирование текстооформляющей
компетенции как системы знаний и умения их применять, а это невоз-
можно без владения сознательными стратегиями выбора контроля
написаний. Отсюда следует, что реализация метода когнитивно-
коммуникативного обучения невозможна без опоры на следующие
принципы, применение которых помогает обеспечивать достижение
поставленных целей:
систематизации и семантизации текстовых и текстооформля-
ющих умений;
дифференциации смешиваемых написаний;
интенсивности обучения;
внимания к выразительности речи;
обучения письменной речи во взаимосвязи с другими видами
речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением);
опоры на текст и др. [4].
Необходимо отметить, что в структуре методики текст имеет
двойную функцию и выступает в роли и цели, и средства обучения.