5 / 10
К вопросу о формировании остаточных знаний…
5
троле по дисциплине; точечное включение остаточных знаний в те-
кущий контроль по дисциплине и т. д. В рамках решения этих про-
блем в вузе целесообразно провести следующие мероприятия:
принять единую уровневую дифференциацию вопросов КИМ.
Например, «вопросы первого уровня» должны быть направлены на
узнавание, составление соответствия, выбор двух верных ответов,
второго при решении типовой задачи, третьего
нетиповой задачи;
проанализировать учебный план специальности или направ-
ления подготовки: обсудить требования работодателей; отобрать
дисциплины из всех учебных циклов, по которым идет формиро-
вание остаточных знаний; сформировать и закрепить вертикальные и
горизонтальные междисциплинарные связи;
проанализировать образовательный стандарт в части требо-
ваний к знаниям и умениям по выбранным дисциплинам всех циклов
с акцентом на профессиональный цикл: рассмотреть дидактические
единицы обеспечивающих дисциплин, отобрать содержание оста-
точных знаний (базовых и профессионально ориентированных);
создать дифференцированные вопросы КИМ. Проверить тесты
на валидность.
Обратимся к опыту проведения проверки остаточных знаний в
других вузах страны. Исследователи и практики выделяют ряд
параметров [5, 6], которые необходимо учитывать, если вопрос
проверки остаточных знаний решается неформально. К таковым
относятся, например, основные источники погрешностей педагоги-
ческих измерений посредством тестов:
недоступность для прямого измерения как уровня
подготовленности тестируемого, так и уровня трудности задания.
Эти две величины тесно связаны между собой, тогда как законы
математической статистики основаны на гипотезах независимости
оцениваемых величин;
применение при оценке латентных параметров (с помощью
модели Раша) гипотезы нормального распределения баллов, что
справедливо только в случае использования закона больших чисел к
обрабатываемым данным: это не может быть соблюдено в процедуре
тестирования;
необходимость использования больших выборок (
N
>> 100)
при тестировании для получения достоверных результатов. Реальные
выборки имеют гораздо меньший объем, а их увеличение невоз-
можно ввиду повышения трудоемкости теста.
Исследователи также считают важной проблему выбора сложно-
сти тестовых заданий, тесно связанную с отбором содержания оста-
точных знаний. Причем число тестовых заданий того или иного
уровня сложности по каждой дисциплине должно быть определено с